Conciencia

Estructura de la conciencia

Proceso de toma de conciencia

Para estudiar este proceso podemos (siguiendo a A. N. Leontiev) analizar el proceso de asimilación consciente en el aprendizaje. Cualquier contenido que se le presente al sujeto puede quedar en relación con la conciencia como:

1.     Consciente.

2.    Ser controlado por la conciencia.

En el primer caso un contenido se hace consciente, aparece directamente presentado a la conciencia de l@s sujet@s, cuando ocupa el lugar de objetivo de la acción interna o externa de l@s sujet@s. El hecho de que un contenido sea consciente no depende de las características de este contenido como estímulo (intensidad, novedad, etc.) ni de los intereses de l@s sujet@s, sino que está determinado porque es el objeto hacia el cual está directamente orientada la acción es el objetivo consciente de la acción. Por ejemplo, un alumno está leyendo.

¿De qué toma conciencia en ese momento? Ante todo depende de lo que le impulse a leer. Supongamos que por un motivo u otro su objetivo, sea comprender el contenido de lo que está leyendo: el objeto de su conciencia entonces serán las ideas expuestas en dicho material. Pero si el objetivo es buscar un tipo de palabra (digamos, llanas con acento), el objeto de su conciencia será solo la acentuación de las palabras y no las ideas expresadas.

Esto se demuestra entre otras cosas, por el conocido hecho de que para mantener un contenido en calidad de objeto de la conciencia es necesario actuar con respecto a él.

En el proceso de aprendizaje esto se expresa en que no todo lo que el/la sujet@ asimila es consciente para él/ella. Por otra parte, no basta con llamar la atención de el/la estudiante hacia

algo, sino que es necesario que ese algo sea el objetivo de la acción de l@s sujet@s, tanto externa como interna. Por eso la enseñanza tiene que estar dirigida a organizar la actividad de forma que se tome conciencia de lo que queremos enseñar.

Además ser importante discriminar de qué el/la sujet@ tiene conciencia, debe distinguirse también qué contenidos son los que pueden ser controlados por la conciencia. Esto podemos analizarlo si retomamos el ejemplo anterior: cuando el/la estudiante lee un material, si bien el aspecto de acentuación para ser hecho consciente tiene que ser objetivo de la acción, puede ser controlado por la conciencia aun cuando se trate de comprender las ideas que contiene el material, pues puede detectarse un error; por ejemplo, la palabra silla con un acento.

¿Qué contenido entonces puede actuar en forma de contenido conscientemente controlado? El referido a operaciones conscientes y por tanto por las condiciones a las que estas responden. Recordemos que las operaciones son las formas de realización de la acción y no responden a los motivos de la actividad ni al objetivo de la acción, sino a las condiciones en que se realiza la acción. Generalmente las operaciones son elaboradas socialmente y para que cada sujet@ las realice y las domine tiene que mediar un proceso de enseñanza-aprendizaje.

Son contenidos controlados por la conciencia aquellos que fueron objetivos de acciones en un momento determinado y por su realización reiterada o por subordinación a otras acciones más amplias se convierten en operaciones de una acción más amplia.

Por ejemplo, un/a alumn@ que al escribir deja las letras “a” y “o” sin cerrar (lo que hace en cierta medida ilegible su letra). Esto se lo podemos señalar al alumno y este comprender por qué no debe hacerlo. Pero cuando está escribiendo, sin darse cuenta, comete el mismo error. Solamente si realiza una acción cuyo objetivo sea precisamente cerrar las letras podrá llegar a corregir el error al escribir. Una vez dominada la escritura correcta podrá llegar a corregir el error al escribir. Una vez dominada la escritura correcta, se convierte en una operación que ya no es consciente sino solo controlada por la conciencia.

El proceso de control por la conciencia es muy importante. La gran cantidad de habilidades y conocimientos que el/la niñ@ obtiene en la escuela, deber ser herramientas para abordar actividades y acciones cada vez más complejas; pero no deben permanecer siempre en el plano actual de la conciencia, pues la recargaría innecesariamente.

Por último, ¿qué es lo que condiciona, desde el punto de vista psicológico una plena asimilación consciente en el aprendizaje? Para responder a esta pregunta partamos de un ejemplo. Un/a estudiante estudia matemática.

Lo que le impulsa puede ser muy variado: puede ser porque si no estudia no lo dejan salir; o porque quiere sacar el máximo en esa materia para quedar bien con el/la profesor/a; tal vez quiere sobresalir en el grupo; puede ser que la matemática esté muy vinculada con lo que piensa estudiar en el futuro. Los resultados del estudio serán diferentes en cada caso por el grado de

toma de conciencia, por la importancia que tengan para el ser humano los conocimientos asimilados y por el lugar que ocupen dentro de la vida de su personalidad.

De esto se desprende el papel que desempeñan los motivos en el aprendizaje consciente. No basta con el/la estudiante asimile la significación del objeto dado (tanto si lo hace práctica o teóricamente); es necesario además, que él/ella logre una relación adecuada con lo estudiado. Esto nos lleva a la educación de los motivos de los sentidos, si no, esta asimilación es solo formal y temporal. Por ejemplo, el/la estudiante para aprobar un examen se aprende e incluso aplica una determinada ley teorema, etc. Sin embargo, como el motivo que dirige su actividad, que está “detrás” de sus acciones, no es puramente cognoscitivo (pasar de año, etc.) al cabo de un corto tiempo el/la sujet@ ni puede aplicar, ni recuerda prácticamente dicho contenido.

Leontiev señalaba: “[...] lo decisivo es el lugar que en la vida del individuo ocupe el conocimiento, si constituye para él/ella, una parte de su vida real o solamente una condición externa, impuesta desde afuera.”

Todo esto conduce a la necesidad de que en el proceso de educación y de enseñanza se creen las condiciones para el adecuado desarrollo de la esfera cognoscitiva de la personalidad en indisoluble unidad con su esfera afectiva.